L’EDUCACIÓ en lluita per l’equitat
Per Magda Torrents, Tomàs Carandell i Joan Garriga Fotografia: Sergi Iracheta Il·lustració Pau de Ribes
maig de 2022
Comparteix
La gota que ha fet vessar el got. Així podríem resumir la situació de l’educació a Catalunya. Caldria destriar o concretar quina ha estat la gota que ha fet vessar el got. Després de dos anys de pandèmia que va obligar a el tancament d’escoles i instituts, la tornada a la nova normalitat ha posat de relleu les mancances i problemàtiques velles i noves del sistema educatiu. Els estudis indiquen sense dubte que l’aprenentatge en línia no ha fet més que augmentar les desigualtats entre estudiants d’orígens socioeconòmics diferents: la disponibilitat i accés a les eines digitals, la diversitat de centres i els models educatius o el suport rebut a la llar, han estat alguns dels factors que expliquen aquestes desigualtats. Però tal com ha denunciat el col·lectiu de docents i els sindicats, alguns dels problemes venen de fons. Les retallades econòmiques i la falta d’inversió que es tradueix en mancances estructurals, augments de ràtios i reducció de places o l’absència de recursos que empitjoren les condicions en les que es desenvolupa l’educació, la tensió permanent entre l’educació pública i les escoles concertades i privades (amb la segregació com a conseqüència), i el no compliment d’alguns dels compromisos, decrets i lleis que haurien de millorar el sistema d’educació. Fem-hi un cop d’ull?
LA GOTA QUE HA FET VESSAR EL GOT
L’afirmació feta pels sindicats de docents i treballadors de l’educació davant la proposta del Departament de modificar l’inici al setembre és prou clara i entenedora. “L’avançament del calendari escolar sense negociar amb la comunitat educativa, ha estat la gota que ha fet vessar el got”. L’enfrontament amb la conselleria, i en especial amb el Conseller Cambray, es evident, i ha donat peu a un cicle de mobilitzacions i protestes del col·lectiu de docents que no té precedents pròxims en el temps. Però per conèixer a fons les diferents demandes que inclouen les propostes dels sindicats, cal també conèixer les velles i noves problemàtiques que amenacen el sistema educatiu a Catalunya.
Previ a la situació de pandèmia que els darrers dos anys ha trasbalsat tota la societat – i, de quina manera, l’educació–, la situació de l’escola pública catalana ja era força preocupant. Per l’any 2022, la Generalitat va pressupostar uns 6.681 milions d’euros, el que significava un augment considerable respecte els darrers pressupostos aprovats i executats en plena pandèmia. Tot i així, aquesta xifra no ha permès recuperar el nivell de despesa en educació pública que destinava Catalunya abans de la crisi econòmica, les lleis d’estabilitat pressupostària i les retallades. Un procés de retallades que va tenir conseqüències directes en decisions que va prendre el Departament d’Educació per reduir aquests costos, que implicaven l’augment de ràtios, la reducció de personal o de places i la pèrdua de recursos fonamentals per al desenvolupament de la feina educativa. I no diguem la falta d’inversió en equipaments, com és el cas de l’Institut Xaloc al municipi, que 10 anys després d’obrir les seves portes, segueix en barracons. Gota a gota el got s’ha anat omplint, sense que ningú assumís la responsabilitat, i el que es encara més greu, entomés el repte de donar-hi resposta. La llei d’Educació de Catalunya, aprovada l’any 2009, imposava el creixement progressiu de la despesa en Educació per establir-se en vuit anys en el 6% del PIB. No és només que no s’hagi arribat a aquesta xifra, sinó que l’inversió en educació no arriba al 3%, segons denuncien els sindicats, i està lluny de la mitjana de 4,6% dels països de la Unió Europea.
En aquest context, i amb un conjunt de mancances arrossegades històricament, la pandèmia va significar més llenya a un foc que ja cremava. Les dades son realment esfereïdores. Més enllà de confirmar que l’escola presencial es bàsicament insubstituïble, la pandèmia de la covid ha posat de relleu les grans limitacions del nostre sistema educatiu. Els i les docents han acabat sostenint una educació pública retallada i mancada de recursos, amb protocols canviants i poc entenedors, programant i reprogramant per donar resposta a la improvisació governamental, fent mans i mànigues per donar resposta a la urgència i aparcant elements centrals dels diferents models i projectes educatius. I tot plegat, amb la sensació de centres i professionals, que s’han trobat massa sovint sols, no per part de famílies i societat, sinó del Departament d’Educació.
I així, arribem a la gota que fa vessar el got. El conjunt de mesures decidides de forma unilateral, i ho demostra la reacció dels i les docents, amb presses i menys planificació, que no només sembla que tindran un resultat més que dubtós, sinó que semblen dissenyades més per generar desconfiança cap al professorat que no pas per apostar per transformar l’educació pública catalana. Molts dubtes, i molt poc espai per al debat en l’aire encès per aquesta dinàmica conflictiva, en què en seran víctimes sobretot els infants i les seves famílies. Funcionen els canvis curriculars, organitzatius o metodològics fets amb pressa i a cop de decret, sense formació ni debat previ i en base a modes? Quin sentit pot tenir la modificació del calendari escolar, mentre es manté en paral·lel situacions de precarietat i inestabilitat en plantilles i bona part dels i les docents? Quina posició ha pres el govern per la defensa i l’ús social, no només educatiu, de la llengua? Per què no s’aborden aquelles mesures, com la disminució de ràtios, el desplegament del decret d’inclusió, o l’augment de professionals de suport, que veritablement generen consens en la comunitat educativa?
En aquest context, i amb unes xifres de temporalitat entre docents al voltant del 50%, entre interines (majoria) i substitutes; és en el que cal situar les mesures preses per la conselleria a cop de decret i que han tingut com a resposta les jornades de vagues i lluita del col·lectiu de docents. Una onada de mobilitzacions que es va iniciar al març amb 6 jornades de vaga, i que davant la negativa del Departament a seure a negociar amb els sindicats i representants, continua amb dues jornades de protesta i vaga al maig i al juny. Cal remarcar que tant les aturades de l’activitat, com les diferents convocatòries i manifestacions multitudinàries que han tingut lloc els diferents dies han comptat amb un seguiment molt alt (tenint en compte la necessitat de serveis mínims i l’ambició de les convocatòries, així com l’evident campanya mediàtica de qüestionar la posició dels i les docents) i es dona en un marc unitari d’acció dels diferents sindicats i representants (USTEC, CCOO, la Intersindical, Aspepc-sps, UGT, CGT i USOC). I un conflicte obert de cara al setembre, a quatre dies de finalitzar el curs escolar.
En la primera onada de mobilitzacions van néixer o reactivar-se diferents assemblees de docents en molts centres en tot el país, també a la comarca i al municipi. Més enllà de com es desenvolupi aquest pols concret amb la conselleria (la demanda de dimissió del conseller és un clam unitari), el cert es que ha generat un moviment que s’ha traduït en una organització dels treballadors i treballadores de l’educació pública i la difusió de diferents comunicats, posicionaments i manifestos en suport a la lluita i l’explicació dels motius de les protestes, la creació d’assemblees, la convocatòria regular de trobades per coordinar la lluita, i un despertar i articulació del malestar latent.
“Els i les docents han acabat sostenint una educació pública retallada i mancada de recursos, amb protocols canviants i poc entenedors, i aparcant elements centrals dels projectes educatius”
ESOCOLA D’APRENENTS
La filòsofa Marina Garcés ens proposa convertir la pregunta “Com volem educar?” en “Com volem ser educats?”. Així el lloc passiu esdevé actiu: ja no som l’estudiant-client sinó subjectes dels nostres aprenentatges.
La pregunta «Com volem ser educats?» evita posar-nos fora del sistema educatiu i jutjar-lo només com un sistema de transmissió i reproducció de les estructures de poder. Per Garcés, la possibilitat de pensar-nos des d’una pedagogia emancipadora comença quan ja no només aprens les competències, sinó que ets capaç de pensar per tu mateix i amb els altres.
Segons l’autora el capitalisme cognitiu ha canviat les regles del joc. Ara la batalla ja no és l’accés al coneixement, ara el criteri de discriminació és el potencial que tu pots arribar a desplegar. “Molts dels herois que avui ens presenta el capitalisme cognitiu són nois que potser fracassen en el sistema educatiu del seu temps, però troben l’èxit a partir de saber programar”.
En el seu últim llibre, Escola d’aprenents, proposa estendre el debat pedagògic a tota la societat. Reivindicant l’aprenentatge com a taller d’una convivència possible, crítica l’aprenentatge permanent des d’una servitud adaptativa on l’aprenent és aquell que contínuament s’adapta a les pautes de consum del seu temps. L’educació té a veure amb el fet de conviure, i aquest aprenentatge no es redueix a la instrucció, a saber fer coses i saber-les fer molt bé. Educar és aprendre junts a viure i aprendre a viure junts.
L'EQUITAT SOCIAL: Una escola per tothom
En el rerefons del debat entorn de l’educació sempre hi ha presents la construcció d’un sistema públic educatiu que doni resposta a les necessitats dels infants i de les seves famílies, i que treballi per la transformació de la societat per avançar cap a una societat més igualitària amb individus que vegin garantits els seus drets i disposin dels coneixements i les eines per viure de forma plena i digne. Aquest supòsit implica necessàriament l’adopció de mesures i la dotació de recursos que permetin l’atenció en condicions d’aquells i aquelles alumnes que es troben en una situació de vulnerabilitat (sigui per la seva posició socioeconòmica, el seu origen, les necessitats educatives o les capacitats diverses).
En aquest sentit, una de les problemàtiques més negatives, àmpliament estudiada i denunciada, és la de la segregació escolar. La segregació escolar implica la concentració de l’alumnat en situació de vulnerabilitat en determinats centres educatius significativament per sobre del territori en el qual se situen. El revers dels centres segregats, és el dels centres no corresponsables, això és, aquells centres que tenen un nombre d’alumnes vulnerables per sota del que conté el territori on se situen. Aquest fet és dona de forma molt més clara, en els territoris on es manté la xarxa dual d’oferta de places públiques d’educació, amb la presència de centres públics i escoles concertades (els centres públics són els segregats, mentre que els concertats se’ls tolera la no corresponsabilitat, tot i que gaudeixen de la participació en l’oferta pública). El manteniment de la situació de segregació (Catalunya és el segon territori de l’estat espanyol amb més centres segregats) té conseqüències directes negatives sobre les oportunitats educatives dels i les infants.
Al municipi, les darreres dades disponibles, indiquen que hi ha diversos centres en situació de complexitat, i que atenen un percentatge d’alumnes en situació de vulnerabilitat molt alta. Això si, i cal destacar-ho, no hi ha cap dels centres que es pugui etiquetar de no corresponsable. Un element clau que explica aquesta realitat, és l’absència de centres concertats al municipi (és a dir centres privats que ofereixen places públiques) que disposen del privilegi de jugar amb la matriculació. I és aquest privilegi, en bona mesura, el que explica la segregació. A part trobem els centres educatius privats, que el municipi en són diversos, dels que desconeixem les dades (bàsicament perquè no es fan públiques). En el combat de la segregació escolar, hi ha un paper clar dels ajuntaments, ja que han de vetllar per la detecció dels alumnes en situació de vulnerabilitat, la dotació de recursos als centres en situació d’alta complexitat (es a dir amb un percentatge molt elevat d’alumnes vulnerables), la distribució de la matrícula per tal de garantir l’equilibri, així com la coordinació amb els diferents estaments i la pressió al Departament per atendre a totes les necessitats.
Un altre dels reptes pendents és el de la inclusió. La comarca del Garraf ha estat pionera en el desenvolupament del model d’escola inclusiva amb la creació de l’escola El Margalló, ara farà prop de quaranta anys, com a primera prova pilot d’escola inclusiva. Més endavant, s’incorporen altres centres d’infantil i primària amb models inclusius a la comarca i a Ribes i les Roquetes també, i quan les primeres generacions d’alumnes amb discapacitats arriben a l’etapa secundària la mobilització de les famílies aconsegueix que també els instituts de la comarca assumeixin, com a mínim parcialment, el projecte inclusiu. Però la situació en termes d’inclusivitat no està exempta de crítica. Ara fa cinc anys es va aprovar el decret 150/2017 d’atenció a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Tal com denuncien les entitats i associacions que treballen per la inclusió, resta per desplegar aquest decret, que incorporava un conjunt de mesures i recursos que havien d’aprofundir en la inclusió de tot l’alumnat en el sistema públic d’educació.
En el context actual també preocupa la desaparició de les mesures i recursos excepcionals aprovats amb la reobertura després del període de confinament. La delicada situació en què es trobaven escoles i instituts, així com la necessitat de donar resposta a un conjunt de protocols va portar al Departament a l’adopció d’un seguit d’accions amb caràcter d’urgència. Això es va traduir en l’augment de recursos humans i econòmics i en una millora (encara que condicionada pels efectes de la pandèmia) de l’atenció que es prestava. Avui, els centres educatius ja saben que de cara al setembre veuran retallades novament les seves disponibilitats, i amb la superació de la crisi de la Covid, es tornaran a augmentar ràtios i es reduiran les plantilles dels centres, i perdran recursos que havien esdevinguts bàsics.
“En el combat de la segregació escolar, hi ha un paper clar dels ajuntaments, ja que han de vetllar per la detecció de l’alumnat en situació de vulnerabilitat, la dotació de recursos, la distribució de la matricula, i la pressió al Departament”
PÚBLICA I GRATUÏTA?
L’educació pública lluny de la gratuïtat establerta per la llei, és refinançada cada curs per les famílies amb 154 milions d’euros, a través de quotes de material i sortides i quotes a les AFAS, entre d’altres, que compensen els diners que no arriben de l’administració. Aquesta situació arriba el límit quan sovint són les associacions de famílies qui, per compensar la manca de personal públic als centres, ha de contractar professionals en horari lectiu com vetlladores, integradors socials, bibliotecàries… Un copagament que genera desigualtats i segregacions entre els mateixos centres públics i que fa palès la vulneració del principi de gratuïtat, universalitat i d’igualtat i no discriminació.
LA DEMOCRÀCIA A L’ESCOLA?
Un dels debats pendents en el sistema educatiu català és com afrontem la participació democràtica als centres. Una escola que vol fomentar l’esperit crític, la capacitat reflexiva i la pràctica democràtica hauria de vetllar per tenir un funcionament coherent amb aquests objectius. Famílies, estudiants i professors han qüestionat les últimes modificacions legislatives; denuncien la pèrdua de contingut i capacitat de debat i decisió dels consells escolars i dels claustres, alhora que la gestió als centres s’ha impregnat del relat empresarial.
L'Oferta al Municipi: alguns dels reptes pendents
El mapa municipal d’educació pública compta –després d’anys d’un progressiu creixement, potser tenint poc en compte les necessitats–amb 3 llars d’infants, 7 escoles i 4 instituts. A l’inici del curs escolar aquests equipaments acollien 3.900 alumnes (als que caldria sumar l´increment provinent del fenomen de la matricula viva, important al municipi). Les llars d’infants: Els Tres Pins, a Les Roquetes, i l’Espígol i el Cargol, a Ribes, que recullen l’educació de 0 a 3 anys, de titularitat municipal i gestió externa i que ofereixen prop de 200 places al conjunt del municipi (a l’horitzó hi ha la possibilitat de construcció d’una nova llar d’infants a les Roquetes). De les escoles d’educació primària: Les Roquetes, Santa Eulàlia i Mediterrània, a les Roquetes, i El Pi, Els Costerets, Riera de Ribes i Les Parellades, a Ribes, amb un aproximat de 2.700 places. Per últim, pel que fa a l´educació secundària, el municipi compta amb els següents instituts: Can Puig i Montgròs, a Ribes, i l’Alexandre Galí i Xaloc, a les Roquetes. En conjunt, fan una oferta que supera el miler de places. D’aquests, només els instituts Montgròs, Can Puig i Alexandre Galí ofereixen formació secundària no obligatòria (Batxillerat) i, els dos últims, formació professional (Cicles formatius, PFI-PTT i IFE).
Podem afirmar que el municipi ha disposat i disposa d’una xarxa educativa pública de qualitat amb recorregut pedagògic i reconeixement social ampli. Ribes i Les Roquetes, a diferència de la majoria de municipis, tant de la comarca com del país, amb un nombre d’habitants similar, centra la seva oferta educativa en l’escola pública. Aquest ha estat un dels eixos del municipi i una aposta clara des dels primers ajuntaments democràtics conjuntament amb les famílies, els mestres i els veïns i veïnes. Des d’aleshores no hi hagut cap centre concertat en tota la localitat, no obstant això, en els últims anys s’hi han instal.lat algunes escoles privades. La primera, fou construïda sobre terreny municipal cedit pel govern del PSC, marcant un canvi de tendència de la institució municipal seguida fins al moment.
La reconeguda qualitat educativa dels centres públics del municipi ha estat possible malgrat l’absència eterna dels equipaments i recursos necessaris. La política canviant del Departament –de mirada excessivament economicista, de falta de consens amb la comunitat educativa i, sobretot, de mancances en la planificació a mig i llarg termini– ha anat sempre, amb governs de tots els colors, en detriment de l’educació municipal. Tots els centres han passat per períodes massa llargs d’equipaments provisionals, en espais no adequats i barracons, amb el que comporta pel desenvolupament de la tasca dels professionals i sobretot per la vida dels alumnes. Poques generacions han pogut gaudir d’unes condicions adients en les diferents etapes educatives. A l’actualitat, entre molts d’altres problemes, podríem destacar que l’Institut Xaloc, després de deu anys d’obrir les seves portes, encara està instal·lat en barracons. Davant la deixadesa i inactivitat del Departament, l’Ajuntament va decidir anys enrere avançar els diners per tal d’accelerar la construcció de l’equipament definitiu. Finalment, i després de temps de debat amb la cessió dels terrenys, la lentitud i manca d’interès del Departament, s’ha aconseguit tancar un projecte de construcció, que implica la conversió de l’Institut Xaloc en un Institut Escola, en un projecte conjunt amb l’Escola Mediterrània. Un altre dels temes pendents, és l’ampliació de l’Institut Montgròs (que en el seu moment es va preveure només per acollir ESO, sempre amb el compromís d’ampliar l’edifici si s’ampliava l’oferta) que implica tant un procés de planejament i desenvolupament urbanístic i evidentment la voluntat del Departament de complir amb les promeses.
La manca de previsió a mig i llarg termini ha esta un altre de les grans mancances en la política educativa a Ribes i les Roquetes. Totes les administracions implicades tenen el seu grau de responsabilitat en les conseqüències d’aquesta incapacitat per preveure i dibuixar de forma anticipada el disseny educatiu del municipi. Un dels grans problemes ha estat no contemplar que el creixement poblacional del municipi implicava necessàriament l’augment del nombre de centres i places si es volia oferir places públiques al municipi per a tots els residents. En l’actualitat, la previsió de desenvolupament i construcció de tot el sector del Parc Central a les Roquetes (amb una previsió aproximada de creixement d’uns 10.000 habitants) o el possible desenvolupament d’un sector com el de Can Jove a Ribes, tornen a no anar acompanyats d’un augment dels equipaments i centres educatius. Una mostra clara de feina mal feta. Qui absorbirà la demanda educativa que tot això implicarà? No és més lògic, que aquest procés de creixement s’acompanyi dels serveis educatius (i també sanitaris, i de tota mena) que requerirà necessàriament? Falla l’Ajuntament perquè no fa la feina en el planejament urbanístic, i falla el Departament, sempre preocupat per les dades si aquestes apunten a la possibilitat d’estalviar-se diners (ja sigui retallant línies o reduint personal) però mai disposat a donar aire a la comunitat educativa en forma d’una reducció de ràtios, contemplar la matricula viva o mantenir el nombre de professionals independentment de les inscripcions
“El municipi disposa d’una xarxa educativa de qualitat amb recorregut pedagògic i reconeixement social ampli, malgrat l’absència eterna dels equipaments i els recursos necessaris”
Un altre dels grans reptes està relacionat amb la formació professional. El dèficit de places per realitzar aquesta formació no és pas exclusiu del municipi. A Catalunya, pel curs 2021-22, l’oferta de places d’FP va ser de 38.000, mentre que la demanda va superar les 52.000 sol·licituds. Davant les queixes de sindicats, patronal i el conjunt de la comunitat educativa, que condemnava a molts alumnes a quedar-se sense plaça (ja no diguem a poder cursar aquells estudis desitjats), el conseller Cambray va anunciar un procés extraordinari que permetia ampliar a 6.000 places més a través de l’IOC (Institut Obert de Catalunya) i l’educació a distància, sobretot per donar resposta a aquells cicles formatius amb més demanda. Al municipi, és històrica la demanda dels instituts per ampliar la formació professional que poden oferir. Arriben amb comptagotes les propostes concretes del Departament. El curs passat l’Institut Alexandre Galí es tornava a trobar amb la negativa del Departament davant la demanda de poder oferir un Cicle Formatiu de Grau Mig de la família d’energia i aigua. Aquest mateix centre ha demanat poder ampliar l’oferta de formació professional de la família sociocomunitària (en l’actualitat s’ofereix Atenció a persones amb dependència, integració social i animació sociocultural), pensant especialment en el CFGS d’educació infantil, que a la comarca ha acabat essent concedit a una escola privada. L’institut Can Puig, després d’anys de demandes, va aconseguir dos cursos enrere poder engegar el CFGM d’auxiliar de cures d’infermeria, amb l’objectiu de poder treballar aquesta família de formació professional vinculada a la presència de l’Hospital Sant Camil al municipi. De moment el Departament s’ha aturat aquí. Les necessitats estan més que demostrades, però la manca de voluntat per part de les administracions responsables segueixen essent el gran entrebanc. Una última demanda històrica del conjunt de centres que ofereixen educació postobligatòria al municipi, ha estat incloure la modalitat artística del Batxillerat. Caldrà continuar esperant.
Si atenem a l’oferta formativa professional de caràcter municipal, element clau també en possibilitar oportunitats laborals i avenç en l’equitat, podem destacar d’entrada la coneguda política erràtica de Treball a través del SOC, amb la convocatòria anual de programes mitjançant subvencions, les decisions i canvis de poc anàlisi ni resultats, i la falta en definitiva de planificació vinculada a la realitat social i productiva del municipi, que es tradueix també en la precarietat en l’estructura professional i la incertesa curs a curs de les possibilitats formatives a desenvolupar. Afegit això, més enllà de programes com el SEEFED (formació a través de la simulació d’empresa) de llarga història al municipi i amb resultats més que comprovats, i l’Escola Municipal de Persones Adultes, l’ajuntament tampoc ha tingut la capacitat de desplegar una política ocupacional ordenada ni d’establir un model semblant al de l’IMET (Institut Municipal d’Educació i Treball) a Vilanova i la Geltrú o el CIES Nivell 10 a Sitges, amb l’objectiu de coordinar tota la política educativa, formativa i ocupacional d’àmbit municipal, així com establir un espai de referència clara per als veïns i veïnes.
L'ESCOLA EN CATALÀ
Un dels focus de conflicte en els darrers temps, també ha estat el model lingüístic del sistema educatiu català. A partir de la sentència del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya, que obliga a impartir el 25% de les classes en castellà (i que, per tant, en termes legals tomba el model d’immersió lingüística), la resposta de la societat i de la pròpia comunitat educativa no es va fer esperar. Entre altres accions, el passat 23 març, un conjunt de sindicats tant de professionals com d’estudiants van convocar una vaga, no només per denunciar la imposició que significa la sentència del TSJC i les seves conseqüències per la política lingüística, sinó que també per reclamar una resposta del Govern de la Generalitat a l’alçada de les circumstàncies.
I es que el Departament, no ha estat capaç de plantejar una posició clara de resposta a aquesta nova situació. Entre les declaracions tan grandiloqüents (tan habituals en els nostres escenaris polítics), i els decrets que acaben passant la responsabilitat als centres, i al seu funcionament i realitat, s’esmuny la possibilitat d’establir una política lingüística de país. Podríem parlar de les aules d’acollides als centres, la diversitat lingüística dels centres, la falta de professorat específic de català, però més enllà de les dades que es presten a les diverses interpretacions (sobretot quan s’hi afegeix certa perspectiva històrica), i de les intencions evidents d’un nacionalisme centralista espanyol amb voluntat d’imposar una llengua de forma hegemònica que ha recorregut a la via judicial davant la impossibilitat de guanyar la partida per la via social o política de consens, el debat sobre l’ús social del català i la política lingüística potser fa massa temps que està centrat de forma exclusiva en l’escola, oblidant altres terrenys i àmbits on caldria incidir amb possiblement millors resultats.
Creure que l’ús social del català depèn exclusivament de l’escola, és tancar els ulls a una realitat evident. No podem negar que el sistema educatiu és un fonament de la política lingüística, hi ha moltes accions més on poden incidir i treballar les polítiques públiques (el món audiovisual, les xarxes socials, el camp editorial, altres serveis públics) amb inversió de recursos de tota mena atenent també a les formes de relació, les xarxes de comunicació, l’oci o el treball d’una societat del segle XXI.
“El debat sobre l’ús social del català potser fa massa temps que està centrat de forma exclusiva en l’escola, oblidant altres àmbits on caldria incidir amb possiblement millors resultats”
FALSES ALTERNATIVES
Ani Pérez, doctora en educació per la UAM i interessada pel moviment llibertari i els seus corrents pedagògics ens convida que en lloc de buscar referents perfectes o receptes màgiques, reflexionem i ens il·lusionem perquè “allò valuós està passant a tot arreu en tot moment”. La pregunta clau és quin paper compleixen l’educació, l’escola i el professorat en la construcció d’un nou món; és a dir, com s’interpreta l’antiautoritarisme, l’autogestió, l’educació integral, la solidaritat, el suport mutu i la coeducació. Defensa que es pot fer una lectura política de qualsevol pràctica educativa, ja que si algú es defineixi com apolític a si mateix, el que vol dir és que està conforme amb la ideologia dominant.
L’autora de Las falsas alternativas, pedagogía libertaria y nueva educación (Virus, 2022) creu que l’anomenada “innovació pedagògica” i les “escoles lliures o alternatives” fomenten la concepció de l’escola com a mercaderia o com a objecte de consum i suposen un problema greu per als interessos de la classe obrera. Entre d’altres, critica la no directivitat en l’educació, un engany que no té en compte la realitat ni el context de cada infant, i que serveix sovint per a continuar reproduint les desigualtats socials i legitimant-les.
Pérez adverteix dels perills del pensament positiu dins i fora l’educació, del qual han sortit la indústria de l’autoajuda o del coaching, que nega l’existència d’opressions estructurals perquè tot recau en la voluntat individual. Reflexionant sobre la incorporació d’aquestes pedagogies autoanomenades “alternatives” a l’escola pública, l’autora creu que no està venint a través d’un procés formatiu o de reflexió del professorat, sinó més aviat per una moda.
EL FUTUR DE L'EDUCACIÓ?
“Entrem en una situació extrema de no tenir suficients recursos per l’administració pública i tindrem sectors de la població amb alts nivells de vulnerabilitat. Hem de pensar quin paper té l’escola per preparar la societat per ser més resilient”. Aquestes afirmacions van ser fetes el passat mes d’abril per Joan Cuevas, director general d’innovació, recerca i cultura digital de Catalunya. Més enllà dels conflictes i tensions generades en el dia a dia per l’assignació de recursos humans i econòmics i les decisions organitzatives i administratives, el sistema educatiu públic ha d’afrontar un debat de fons sobre el model pedagògic i educatiu per al futur immediat. “Cal educar els nens de tres anys per entrar al mercat laboral del 2035” afirmava fa uns anys Xavier Aragay, un dels gurus de la innovació educativa vinculat a la Fundació Jesuïtes Educació, la Fundació Bofill, Fundació Pere Tarrès i a la UOC i la UPC. Sense menysprear la importància i implicacions de les decisions puntuals del govern, conseller i departament de torn, és potser en el terreny de discussió i definició del model pedagògic en el qual s’està jugant el futur de l’educació pública.
Quin és el paper que com a societat demanem a l’educació, té a veure també amb quin és el paper que volem que tinguin els nens i nenes en el futur. Ningú nega la importància de què part del contingut de l’educació pública estigui encaminat a preparar als alumnes per viure en la societat que els toca o que els tocarà, però tenint clar sempre (o així hauria de ser) que no només es pot aturar aquí sinó que hauria d’aspirar a inculcar la voluntat de transformar-la. El dilema que plantegen determinades propostes d’innovació educativa és treballar per “modelar” individus amb capacitat per adaptar-se, per ser resilients davant les adversitats que es trobaran en la seva vida en societat. Però probablement obliden (intencionadament?) que la resiliència té més a veure amb la capacitat de superació que no pas amb la resignació i l’adaptació. No poden pretendre reduir els aprenentatges educatius a ser competents emocionalment o l’adquisició dels hàbits necessaris per ser el perfecte treballador del mercat del futur, sinó que el gran repte de l’escola, ara i sempre, és posar a disposició dels infants i joves els drets individuals i col·lectius que com a persones mereixen, possibilitar les condicions per garantir un accés a la cultura i la societat en condicions dignes. Sobretot, l’escola ha de ser un espai de creació, de transmissió i aprenentatge de coneixement, d’adquisició d’un pensament reflexiu i crític, en definitiva que obri la possibilitat al progrés i la transformació social en el camí de construcció de societats més justes i equitatives.
Catalunya té una llarga història pel que fa a la presència i importància dels moviments de renovació pedagògica activa. Des de finals del segle XIX i inicis del XX amb l’aparició de l’Escola Moderna i els moviments de l’Escola Activa, fins a la importància cabdal en la transició a la democràcia de moviments de mestres i docents com l’Associació Rosa Sensat, per introduir i revisar els principis pedagògics de l’escola, no només per construir una escola transformadora, moderna, democràtica, sinó també per garantir una verdadera ruptura amb l’herència del règim franquista. En l’actualitat cal tenir en compte també les noves aportacions que des del feminisme o l’ecologisme han fet en la definició de currículums, objectius i models pedagògics, traslladant i introduint els debats que també es produeixen en el si de la societat a les escoles i que permet modificar pràctiques i accions tenint en compte nous elements transversals com la sostenibilitat, la perspectiva de gènere i la coeducació.
Avui, però, l’educació pública s’enfronta a diversos riscos vinculats a la innovació i la renovació educativa. L’aparició de fundacions que actuen en forma de Think Tank, quan no directament s’introdueixen en les estructures del sistema educatiu, que sota l’aparença i la declarada voluntat de renovació i d’estudi de la situació acaben defensant interessos polítics i sobretot econòmics que van en contra dels interessos socials majoritaris, i en especial, dels de les classes treballadores. El risc de la mercantilització de l’educació ja és present des de temps enrere. Ara a més comptem amb institucions que amb arguments resultadistes acaben claudicant davant aquests lobbys econòmics de “pensament” pedagògic. L’educació del futur, potser reclama d’un debat serè, del que hi participi el conjunt de la societat, però també que s’escolti i s’expressi els diferents actors de la comunitat educativa.
“L’escola ha de preparar els alumnes per viure en la societat que els tocarà, però tenint clar que no es pot aturar aquí sinó que hauria d’aspirar a inculcar la voluntat de transformar-la”
Subscriu-te a la revista
Si has arribat fins aquí, deu ser perquè t’ha agradat el que has llegit fins ara. Per això t’animem a subscriure’t a la revista elCARRER.